Illustrasjonsfoto: Jan Haas / NTB scanpix
annonse
annonse

Kravene i forbindelse med avkolonisering og avrasifisering av undervisningen ved Kunsthøgskolen i Oslo (KHiO) og ved instituttet for friluftsliv i Bø i Telemark har vært sett på som etterdønninger av en «akademisk storm» som har herjet i amerikanske universitetsmiljøer i flere år.

Det som skjer i hjemlige, akademiske miljøer, er ofte sterkt påvirket av hendelser og tankeretninger utenlands, og i dette tilfellet i USA. Men den sterke vektleggingen på innflytelsen utenfra gjør at man lett ser bort fra mønstre og utviklingstrekk som allerede er virksomme her i landet.

Store deler av den nye læreplanen for grunnskolen og videregående skolen trådte i kraft denne høsten. Den er et resultat av en pedagogisk utvikling som begynte for 40-50 år siden, og som har hentet mye av sitt tankegods utenfra, som EU og OECD. (*) Kravene om endringer i undervisningen ved KHiO og ved Friluftslivsinstituttet i Bø må ses i sammenheng med denne pedagogiske utviklingen. Skolelæreplanene de siste decenniene har lagt et grunnlag og potensial for det som er skjedd ved de nevnte institusjonene. Man kan selvsagt ikke se bort fra den påvirkningen som amerikanske universitetsmiljøer har hatt for å utløse reaksjonene i Oslo og i Bø. Men å betrakte hendelsene kun som et resultat en impuls-import, avleder oppmerksomheten bort fra viktige sider i denne saken som handler om hvilke føringer og følger nasjonal pedagogikk har hatt for virksomheten på de to opplæringsstedene. Ser man nøyere på den pedagogiske utviklingen her i landet, kan man neppe unngå å se en sammenheng mellom undervisningsopplegget i norsk skole og hendelsene på KHiO og på friluftsstudiet i Bø.

annonse

Les også: En Arbeiderparti-politiker som skapte tusenvis av skoletapere!

Tidligere i år gikk det et brev fra fire studenter ved KiO til ledelsen der de protesterte mot undervisningsopplegget ved skolen. De fire mente at undervisningen setter den faglige utdanningen i fare når identitetspolitikk erstatter fagopplæringen ved skolen. «Vi krever å få en kunstutdanning tilbake for våre studielån. I stedet får vi ideologi, politikk og indoktrinering», skrev de i brevet som også stod på trykk i Morgenbladet. Studentene protesterte med andre ord mot en kunstutdanning som ser det som sitt fremste mål å forme politiske holdninger hos studentene. De ville ha seg frabedt en slik indoktrinering, og ba om en undervisning som formidler kunnskap om de fagene skolen skal gi opplæring i. «På KHiO erstattes nå kunstfag og kunnskap med politisk aktivisme. Nye krav og forslag fra rektor, ledelse, ansatte og en mindre gruppe studenter truer med å sette utdanningen i ytterlige fare. På dagsordenen står (mer) obligatorisk, kritisk raseteori, interseksjonell feminisme, queer-teori, antikapitalisme og postkoloniale teorier», skrev de fire.

Før han gikk av tidligere i høst, hadde skolens rektor, Måns Wrange, lagt fram en treårig handlingsplan som skulle omfatte kontinuerlig internopplæring for ansatte og kurs for førsteårs-studenter i normkritikk, etikk, kjønnsbevisst og avkolonisert pedagogikk, studentrettigheter, trakasseringsloven, uakseptabel oppførsel, diskriminering, krenkende særbehandling, maktmisbruk, hersketeknikker, mobbing, uønsket seksuell oppmerksomhet og seksuell trakassering, uten anledning for studentene til å reise motforestillinger, påpekte protestantene i brevet.

annonse

Ifølge protestantene er man altså kommet så langt ved skolen at man må ty til offentlige protester for å bli opplært i det faget skolen skal undervise i. Og man kan stille spørsmålet: Hvordan havne i en slik situasjonen, og ikke mindre viktig: Hva er svaret på det?

Les også: Regjeringen gir klarsignal til å slanke skolefagene

Det er ikke bare på KHiO at det har gått brev fra studenter til skolens ledelse. Ved Institutt for friluftsstudier i Bø i Telemark fikk ledelsen et brev fra seks studenter i sommer med krav som kan ses som en motsetning til kravene i brevet fra de fire studentene ved KHiO. Mens KHiO-studentene mente at avkoloniseringen av avrasifiseringen av undervisningen er kommet så langt at den tilsidesetter den regulære opplæringen, handlet brevet fra de seks i Bø om at man nå bør komme i gang med avrasifiseringen og avkoloniseringen av skolepensumet. Pensumet må revurderes, og det må aktivt letes etter viktige og kvalifiserte tekster som kan sette de hvite, vestlige og nasjonalistiske lærebøkene i perspektiv, gikk det fram av brevet fra de seks. Videre heter det at: «Vi synes at det utgjør en stor mangel i vår utdanning at vi kun blir presentert for hvit viten. Hvit viten er ikke universell viten», påpekte de.

Ut fra forskjellige ståsteder har protestantene ved KHiO og ved instituttet i Bø en forståelse av at kunnskap både er politisk betinget og har politiske implikasjoner og funksjoner. I en viss forstand er det riktig og nettopp noe som protestbrevene bærer vitnesbyrd om. I det postmoderne kunnskapsuniverset er vitenskap noe som relativiseres og gjøres til instrumenter for definerte politiske interesser. Og identitære og andre grupper bruker dagens relativistiske kunnskapsklima og kunnskapsrelativisme til å legitimere sine politiske mål. Støtte får de fra de gruppene som har produsert og som markedsfører denne kunnskapsrelativismen, nemlig akademikere fra den ennå «hvite» majoriteten i den vestlige verden. Det er også de som gjennom reformpedagogikken har satt i verk den aktuelle devalueringen av begreper som sannhet og kunnskap, noe som er grunnlaget for opprøret mot den «hvite, patriarkalske kunnskapen» som undertrykker folk fra andre kulturer, kvinner, «fargede», barn, og så videre.

Begge brevene handler om forholdet mellom undervisning og holdninger. I brevet fra studentene ved KHiO ønsker de seg frabedt å bli pådyttet politiske holdninger som de mener ikke har noe med skolens undervisningsformål å gjøre. I det andre tilfellet, fra Bø, er ønsket derimot å få avrasifisert og avkolonisert pensumet på skolen og innført et pensum som skal korrigere for «hvit viten» og nasjonalistisk partiskhet og sørge for at elevene i opplæringen får inn «kritiske» og «riktige» holdninger.

De to motstridende undervisningskravene kan føre tanken mot det som er kalt tverrfaglig undervisning i den nye læreplanen i norsk skole, læreplanen som altså trådte i kraft denne høsten. «Tverrfagene» er tilleggsundervisning som skal være en del av opplæringen i andre fag, selv om tverrfagene ikke har noe direkte samband med det aktuelle faget. De tre tverrfaglige emnene i den nye læreplanen er: «Bærekraftig Utvikling», «Demokrati og Medborgerskap» og «Folkehelse og Livsmestring».

annonse

Les også: Woke-bevegelsen blir intergalaktisk: Skal jakte på krenkelser i verdensrommet

I matematikkundervisningen er det for eksempel lagt inn undervisning i to av de tverrfaglige emnene, folkehelse/livsmestring og demokrati/medborgerskap. Gjennom livsmestringsdelen i matematikk skal elevene blant annet utvikle forståelse for teknologi, statistikk og matematiske representasjoner som kan hjelpe dem til å ta ansvarlige livsvalg. Matematikk-timene i demokrati og medborgerskap skal gjøre elevene bevisste på forutsetninger og premisser for matematiske modeller, som er grunnlaget for avgjørelser i deres egne liv og i samfunnet. I norsk, samfunnsfag og naturfag er det full pakke med undervisning i alle de tre «tverrfagene». Under livsmestringsdelen i samfunnsfag skal elevene bli bevisst egen identitet og sin egen identitetsutvikling og forstå individet som en del av ulike fellesskap. Innsikt i hvordan relasjoner og tilhørighet blir påvirket av samhandling med andre, er en del av kompetansen i faget. Faget skal bidra til at elevene kan gjøre gode livsvalg og beherske utfordringer knyttet til seksualitet, personlig økonomi, rus, utenforskap og digital samhandling. Faget skal også bidra til å skape forståelse, respekt og toleranse for mangfold og andre verdier og livsvalg, og det skal gi perspektiv på hva et godt liv kan være.

Det beskrevne formålet med tverrfagene varierer mellom ferdigheter og gode holdninger, men det er holdningsbudskapet som slår igjennom. Ferdighetene skal fremme elevenes gode holdninger til demokrati, til bærekraftig utvikling og til seg selv og andre. Elevene skal med andre ord læres opp til å bli demokratiske og «bærbare» mennesker med ansvar for seg selv og andre i den norske, sosialdemokratiske velferdsstaten. Eller som nåværende kunnskapsminister, Guri Melby, skrev i et innlegg i Morgenbladet i november i fjor: «Skolen skal forberede elevene på et liv som aktive samfunnsborgere.—— Ved å trekke disse temaene inn i flere fag, sier vi klart og tydelig at skolen må prioritere å arbeide med noen av de største utfordringene vårt samfunn står overfor; en klima- og naturkrise, et offentlig ordskifte preget av populisme (sic), polarisering og falske nyheter og økt psykisk uhelse blant barn og unge.»

Allerede for 10 år siden innså vitenskapsjournalist Bjørn Vassnes at undervisningen i norsk skole hadde satt gode holdninger i fokus. Hvorfor skal elevene pugge formler og gangetabeller når de heller kan utfolde sine skapende evner som bloggere, kunstnere og webdesignere? Når skolen ikke lenger trenger å være opptatt av faktakunnskaper, kan elevene bruke mer tid på å lære korrekte holdninger og øve seg på sosiale ferdigheter, påpekte han i boka «Sokrates og Sjøpungen» i 2011. De pedagogiske endringene han viste til, ble satt i gang allerede for 40-50 år siden, drevet fram av pedagoger og venstresiden i norsk politikk. Boka er en nådeløs beskrivelse av det Vassnes kaller kunnskapsforfallet i den norske skolen og samfunnet, et forfall han mener snarere ble forsterket enn minsket av læreplanen i 2006, som nå er videreført i den nye læreplanen.

Les også: Antirasister ved Kunsthøgskolen henger ut medelev: – Det her er ganske ille

PISA-undersøkelsen i 2006 viste at 22 prosent av norske 15-åringer var funksjonelle analfabeter, noe som langt fra var noe sjokk for norske lærere, påpekte Jarle Sandanger i bladet «Utdanning» i 2010. Men det var nok PISA-undersøkelsen i 2000 som ga daværende kunnskapsminister Kristin Clemet et sjokk og som frambrakte det såkalte kunnskapsløftet og nye læreplaner i 2006. Til tross for Kunnskapsløftet viste undersøkelser i 2010 at 40 prosent av niendeklassingene i norsk skole nok en gang kunne regnes som funksjonelle analfabeter, og at en stor del av elevene i videregående skole ikke behersket elementær prosentregning. «Fra 60-tallet har mange vestlige land – spesielt i det sosialdemokratiske Skandinavia- latt ideologi gå foran kunnskap. Den gode hensikten ble viktigere enn hva som faktisk virket. Luftige teorier og ønsketenkning preget bistand, likestilling, kriminalomsorg, miljøvern kulturpolitikk, forskning og utdanning», skrev Vassnes i 2011.

Verken boka til Vassnes i sin tid eller de nye læreplanene av året har forårsaket noen særlig diskusjon. Det skyldes knapt at emnet ikke er viktig nok, men det viser heller hvor samstemte det politiske Norge har vært og er i de pedagogiske veivalgene som er gjort. Men da forslaget til den nye læreplanen ble lagt fram i 2018, var det enkelte stemmer som var sterkt kritiske til den nye læreplanen i historie. Og det er ikke så merkelig fordi det er vel i historiefaget at ideologien i og implikasjonene av de nye læreplanen er mest åpenbar. En av dem som reagerte, var historisk lærebokforfatter Erik Lund som i Dag og Tid skrev: «Skissa som ligg føre, går svært radikalt til verks i å gjera historiefaget til eit metode- og omgrepsfag. Dette har vore ei line i norsk læreplanutvikling over fleire år. Problemet no er at det substansielle innhaldet som omgrep og metode skal brukast på, er fjerna.» Historielærer Øivind Andresen hevdet i avisinnlegg (Fædrelandsvennen og Dag og Tid) at kompetansemålene for elevene i historie ser ut til å innebære at skal bli profesjonelle historikere og forskere, uten at opplæringen sørger for at de har grunnleggende kunnskaper om historien. Omleggingen av undervisningen bort fra harde, historiske fakta, epoker, utviklingslinjer og kronologi er en radbrekking av historiefaget, skrev Andresen. Konklusjonen hans var at den nye læreplanen fullbyrder en utvikling bort fra innsikt i realhistoriske forhold og over til generaliseringer der det historiske innholdet tynnes ut og blir erstattet av tidsaktuelle begreper som skal fylles og problematiseres med historiske fakta. Og det var nok flere enn Andresen og Lund som lurte på hvilke lærere som skal hjelpe elevene på en opplæringsvei der det kreves historiefaglige kunnskaper og en metodeforståelse som man helst finner hos faghistorikere. For ikke å snakke om hvilke elever som har forutsetninger til å arbeide med såpass avanserte problemstillinger som kompetansemålene trekker opp.

Les også: USAs viktigste museum definerer hvithet som hardt arbeid, individualisme og vitenskap

I kompetansemålene for historieundervisningen er det en del begreper som stadig går igjen, som å reflektere, vurdere, drøfte, utforske og analysere. «Elevene (i Vg3) viser kompetanse når de bruker historiefaglige metoder og historiefaglig materiale for å finne svar, og når de forstår menneskers utfordringer og handlinger i historiske kontekster. De utvikler og viser også kompetanse når de formulerer faglige problemstillinger, og når de finner og kritisk bruker historiske materiale i refleksjon og argumentasjon til å konstruere (sic) historiefortellinger. Elevene utvikler og viser videre kompetanse når de presenterer ulike perspektiver på fortidige hendelser, og når de reflekterer over hvordan framstillinger av fortiden brukes og hvordan fortiden bidrar til å prege dem selv som mennesker.» Men det elevene skal drøfte, reflektere over, analysere og utforske – det historiske innholdet, er det altså, ifølge Andresen og Lund, sparsomt med.

Man skulle tro at en norsk læreplan for historie skulle si noe mer om norsk historie’s plass og betydning i faget enn bare én setning som slår fast at faget skal bidra til å utvikle innsikt i norsk og samisk historie og kulturarv og forståelse for mangfold. Videre heter det at elevene gjennom faget skal utvikle forståelse av demokratiske verdier og menneskerettighetene. Elevene skal videre utvikle forståelse av verdier som likeverd, likestilling og etisk bevissthet gjennom historiebevissthet, historisk empati (sic) og perspektivmangfold. Ved at elevene arbeider utforskende med historie og utvikler kildekritisk kompetanse, styrkes deres nysgjerrighet, engasjement og kritiske tenkning.

Går man til det overordnede formålet i læreplanen for norsk skole, forsterkes inntrykket av at konsipistene og forfatterne av planen har gått begrepsmessig amok med sine generaliseringer og abstraksjoner i den gode hensikts tjeneste. Og man kommer uvilkårlig til å tenke på en uttalelse fra en av personene i det pedagogiske lauget, førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning på UiO, Jonas Bakken: «Ved å studere læreplanene, får man en økt forståelse for det samfunnet de (elevene) kommer fra. De kan si oss noe om hvilket syn på barn og unge som er rådende, hvilke kunnskaper, ferdigheter og verdier som verdsettes, og hvordan myndighetene ønsker å styre en sentral institusjon som skolen.»

I en verden der politikerne har latt fremmede kulturer og religioner komme helt inn i «stua» til folk i Norge, slår formålsparagrafen i læreplanen fast at det er nødvendig med en felles idéplattform for skoleundervisningen. Dette fellesgrunnlaget finnes i menneskeverdet, at alle mennesker er like mye verdt. Dette utgjør grunnlaget for menneskerettighetene, som gjelder overalt, som altså er universelle (de er innlemmet i norsk lov). Utgangspunktet eller basisen for undervisningen i norsk skole er universelle prinsipper og universelle rettigheter som gjelder overalt på Kloden, fra Amazonas’ jungel, Saudi Arabias solsvidde sanddyner, Sibirs endeløse skoger, Kinas storbyer, amerikanske «gettoer» og Utdanningsdirektoratet’s vinterlune kontorlokaler i Schweigaardsgata i Oslo.

Men læreplanens fellesverdier slår også fast at skolens opplæring bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. Og disse verdiene kommer også til uttrykk i andre religioner og livssyn og er forankret i menneskerettighetene. Hvordan den kristne og humanistiske arven og menneskerettighetene kommer til uttrykk i andre religioner og livssyn, tier formålsparagrafen om. En liten tvil på at de universelle verdiene for opplæringen i norske skoler gjelder alle og overalt, kan man kanskje ane når paragrafen forteller oss: «Vi kan alle oppleve at vi skiller oss ut og kjenner oss annerledes. Derfor er vi avhengig av at ulikheter anerkjennes og verdsettes.» Når paragrafen slår fast alle mennesker «er like mye verdt», sies det ikke hva dette konkret betyr. Like mye verdt? Med hensyn til hva? Til rettigheter? Til hvilke rettigheter? Med hensyn til muligheter? Med hensyn til muligheter på arbeidsmarkedet? Kjønnsmarkedet? Med hensyn til inntekt? Til helse? Heller ikke sies det noe om hvilke ulikheter som er slik at de må anerkjennes og verdsettes. Religiøs tro? Livssyn? Politisk ideologi. Kulturelle praksiser? Burka som kvinneplagg? Undervisningspraksiser? Hudfarge?

annonse

Mangelen på konkretisering er noe som preger hele læreplanen, og man får i stedet et lass av floskler, politisk korrekt svada og luftige abstraksjoner som til og med kan gjøre en akademiker svimmel. Men budskapet er likevel klart. Den norske skolen er en universell størrelse, med universelt gjeldende prinsipper som går langt ut over det nasjonale, ja så langt at man kan tvile på hva slags skole det er snakk om, både faglig og nasjonalt. Tankeinnholdet og språkføringen kan minne om det som de akademiske og politiske elitene bruker når de skal forklare problemene de står overfor med en massiv asylimmigrasjon og et påfølgende, multikulturelt press. Et press som er selvskapt gjennom den politikken som er ført etter politikerne bestemte at Norge skulle bli en multikulturell stat og følgelig et samfunn der hensyn og prioriteringer med bakgrunn i norsk kultur og norske tradisjoner stadig bli mindre viktig.

Kravene fra friluftslinja ved Bø i Telemark om at såkalt strukturell rasisme og kvite patriarkalske føringer skal fjernes fra pensum, er uttrykk for en historieoppfatning der man bruker dagsaktuell ideologi som mal for oppfatningen av fortiden. Fortidens mennesker og forhold dømmes ut fra nåtidens politisk korrekte moral der man ser krenkelser og undertrykkelse overalt, slik at det bare blir moralistisk fordømmelse igjen. Kravene er helt klart inspirert av lignende krav fra studenter ved amerikanske universiteter der statuer over fortidens «helter» skal bort, fordi de i sin tid opptrådte krenkende i forhold til dagens normer ved for eksempel være slave-eiere og tjene penger på slavehandelen eller skrev nedsettende om folk i utenom-vestlige land. Og pensum skal renskes for tanker og utsagn som kan fornærme eller provosere dagens studenter og krenke deres identitet. Lærere og forskere som ikke deler disse vekkede (woke) studenters oppfatning av fortid og nåtid, blir utestengt (scenenektet) fra å undervise og nektet å delta i konferanser og møter der man drøfter historiske forhold som anses uakseptable av de vekkede studentene.

Med dagens åndelige klima må man være beredt på at slike impulser kan komme til å fylle de «reflekterte historiske tomrommene» som dagens skolelæreplan i historie legger opp til. Det er nettopp disse «tomrommene» i læreplanen som historielærer Øyvind Andresen og Erik Lund i sin kritikk av læreplanen i 2018 fryktet konsekvensene av. I stedet for refleksjon og kritisk holdning kan det medføre at «tomrommet» fylles av fordømmelse og moralisering, som igjen legger grunnlag for en indoktrinering, der «kritikk» blir moralisering over historien i den politisk korrekthetens tjeneste. Kravet fra friluftsstudentene i Bø er også et ganske skremmende eksempel på hva moralisering uten historiske kunnskaper kan føre til. At faget er preget av «hvit» forståelse er helt normalt og kan ikke være noe annet fordi ideen og «faget» friluftsliv er fullstendig «hvitt», det vil si europeisk. Friluftsliv var noe britisk (europeisk) overklasse fant på for et par hundre år siden og som etter hvert ble tatt over av overklassen i land som Norge, der man også utviklet en egen tradisjon på området med personer som Fridtjof Nansen som foregangsmenn. For en mann som Lars Monsen har friluftsliv blitt et yrke og ført til berømmelse i landet Norge. Ute i den såkalte tredje verden vil en person som Monsen bli møtt med undring, kanskje med latter eller med begjæring om mentalundersøkelse. Ifølge den politisk korrekte forståelsen finnes det ikke, eller bør det ikke finnes tradisjoner som er spesifikt norske eller «hvite». Alt som er skapt i vår del av verden, er i grunnen import, og dyrking av egne tradisjoner oppfattes følgelig som en form for appropriasjon, det vil si krenkelse av «ikke-hvite» kulturer og tradisjoner.

Den veien som den norske utdannings- og politiker-eliten har gitt seg ut på med den nye læreplanen for skolen, er en vei med mange snublesteiner og der en avgrunn kanskje venter på slutten som vi alle risikerer å falle ned i, før eller siden. Anbefalingene og språket ligner det språket og de anbefalingene som man kan finne i formålsparagrafene i NGO’er som driver med såkalt hjelpearbeid ute i verden og i manifestene til politiske partier og bevegelser, særlig på venstresiden. Med en forsterket og mer politisk, aggressiv og aktivistisk retorikk, kunne læreplanens språk og innhold tilpasses språket og formålsplanene til venstre-ekstreme aktivistgrupper som Antifa og Black Lives Matter. Men læreplanen gir også assosiasjoner til språket i psykoterapeutiske manualer, med alle sine henvisninger til mental helse, gode livsvalg og livsmestring. Og det er ikke noe galt i seg selv, men spørsmålet er om ikke man i Norge ved hjelp av læreplaner og politisk korrekt ideologi er i ferd med å bevege seg bort fra et demokrati der ytringsfrihet, toleranse, refleksjon og kunnskaper er idealer, til en situasjon der dagens elitære grupper ved hjelp av skolens indoktrineringspotensial får totalitær makt og i demokratiets navn fører en politikk som vil frambringe antitesen til de foran nevnte idealene.

*(Jfr. Boka ”Reformtakter”/Universitetsforlaget 2013 og Norsk pedagogisk tidskrift 06/2014, artikkel om kunnskapsløftet i 2006 av pedagogikkprofessorene Berit Karseth og Jorunn Møller der de påpeker at reformene i norsk skole har nærmet seg den internasjonale reformagendaen. Hva som defineres som et utdannings-e eller læreplanproblem, påvirkes ofte av transnasjonale aktører som OECD og EU).

Tegn abonnement eller støtt oss på andre måter hvis du ønsker at Resett skal bestå som en motvekt til de etablerte og statsstøttede mediene i Norge.

Vipps 124526
Bankkonto 1503.94.12826
SMS “Resett” (200,- en gang) til 2474

annonse
Utskriftsvennlig versjon Utskriftsvennlig versjon